Nombre: Jean William Fritz Piaget
Nacimiento: 09 de agosto de 1896
Fallecimiento: 16 de septiembre de 1980 a la edad de 84 años
País de origen: Suiza
Obras más importantes:
El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923)
La psicología de la inteligencia (1947)
Introducción a la epistemología genética (1950)
Seis estudios de psicología (1964)
Memoria e inteligencia (1968)
El desarrollo del pensamiento (1975)
Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinación de 4 áreas: la maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso, la experiencia, como interacción con el mundo físico, la transmisión social o influjo de la crianza y la educación, el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental.
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La función fundamental de la inteligencia es comprender e inventar. En palabras de Piaget << la inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo>>
La maduración del sistema nervioso es, uno de los factores generales de la evolución mental. El papel de la maduración es el de abrir nuevas posibilidades, excluidas hasta cierto niveles de edad, constituyendo, una condición necesaria para la aparición de determinadas conductas; condición necesaria pero no suficiente, pues tal como es necesaria la base madurativa, es también necesario que las posibilidades abiertas se realicen, se actualicen, lo cual supone otras condiciones, la principal de las cuales es que la maduración se acompañe del ejercicio funcional ligado a las acciones.
Sobre el desarrollo intelectual, la educación actúa sobre el de la moralidad y la efectividad, en la teoría de Piaget existe, a partir del período preverbal, un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la efectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto.
La evolución social del niño procede del egocentrismo, de la asimilación al sí mismo y de la indiferenciación caótica en el grupo, a la reciprocidad, a la comprensión mutua y la diferenciación fundada en la organización disciplinaria. La personalidad es para Piaget << el término de una relación de reciprocidad>>.
El aspecto moral, el niño evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la heteronomia, engendrada por el respeto unilateral, a unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan a una cierta autonomía.
Maduración, acción y equilibrio. El cuarto factor del desarrollo individual: la educación, el influjo social sobre la evolución personal. Según lo entiende Piaget, educar es adaptar al niño al medio social adulto, es transformar la constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor.
El objetivo de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas verdades acabadas, como lo señala Piaget, una verdad que uno reproduce no es más que una semiverdad; la educación, más que una formación, es una condición formadora necesaria para el desarrollo mental, educarse es, en el marco de la teoría operatoria de la inteligencia, aprender a conquistar por uno mismo la verdad, educar consiste en “formar individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta autonomía en el prójimo.
En términos más generales, y para finalizar esta disquisición sobre la finalidad de la educación para Piaget, hay que notar que, según él, la enseñanza implica tres importantes problemas que aun no están resueltos. En primer lugar, ¿cuál es el fin de la enseñanza?: ¿Acumular conocimientos útiles (y útiles ¿en que sentido?) ¿Aprender a aprender? ¿Aprender a innovar, a producir algo nuevo tanto como a saber, sea el campo en que sea? ¿Aprender a controlar, a verificar, a experimentar, o simplemente a repetir? Hoy por hoy, falta una contestación completamente satisfactoria para estas preguntas, aunque hay muchas cosas claras respecto a algunas de ellas.
Segundo problema: una vez que los fines de la educación han sido escogidos (¿y quién y en nombre de quién lo ha hecho?) hay que determinar cuáles son los causes necesarios, indiferentes o contraindicados para alcanzarlos: causes de cultura de razonamiento y, sobre todo, causes de experimentación, formadores de un espíritu de experimentación y control activo.
Finalmente, una vez que estos causes han sido elegidos, es necesario conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de formación educativa deseada.
Crítica a la escuela tradicional y bases de la escuela activa.
1.- Educación y respeto a las leyes y etapas del desarrollo.
Piaget hace notar que el hecho de que un alumno sea bueno o malo en la escuela no depende de su capacidad de adaptación al tipo de enseñanza que en esa escuela se imparte.
La educación puede convertirse en un “diálogo de sordos”, con un adulto que utiliza determinadas categorías para explicar algo a un niño que no las entiende, queda claro que son esas categorías lo que resulta inaccesible a la mente del alumno, no la materia que a través de ellas se intenta enseñar. Cada vez esta más claro que cuando más pequeño es el alumno, más difícil es la enseñanza que se le da; una didáctica, unos hábitos pedagógicos y una forma de transmitir el conocimiento basadas sólo en el sentido común, pueden introducir una violencia tal en la estructura mental del escolar.
La escuela tradicional, que parte, que parte de un programa que intenta imponer a los alumnos, que intenta acomodar a los niños a los programas, los métodos nuevos postulan que sea el programa el que se acomode a los niños; la Escuela Activa postulada por Piaget se esfuerza en presentar a los niños las materias de enseñanza en formas asimilables a sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo. Si la nueva educación quiere que se trate al niño como ser autónomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama, por el contrario, que se tenga en cuenta la organización estructural de su inteligencia.
2.- Intereses, imposiciones, exámenes.
Los intereses del niño no son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias de ello son absolutamente nefastas si se tiene en cuenta que el interés no es sino el aspecto dinámico de la asimilación y que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre un interés. Al menospreciar los intereses y las motivaciones del niño, la escuela tradicional viola unan de las más fundamentales leyes del conocimiento, como si ignorase una de las más razonables bases del aprendizaje, como si no supiese que el saber obligado es un saber falso.
Analicemos dos de las imposiciones más asiduas de la escuela: por un lado la imposición típicamente escolar, y en todos los sentidos, represora por antonomasia: los exámenes, por el otro, una imposición más sutil, más dañina: el primado que la escuela tradicional concede al lenguaje sobre la acción.
Piaget ataca con fuerza los exámenes; para él son un estigma de la escolaridad, una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender, como la mutua confianza. El examen no es objetivo implica suerte y depende de la memoria.
La clasificación resultante de los exámenes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos como es el de aquellos individuos que rinden en trabajos que exigen docilidad, amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situación de examen.
Una de las principales causas del fracaso de la educación formalizada es, según Piaget, la preponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción “real y material”.
3.- ¿Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento?
La inteligencia infantil no puede ser tratada por métodos pedagógicos de pura receptividad, no se puede reducir a una mera transmisión de reglas morales y conocimientos intelectuales. A Piaget no le falta razón al recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria en lugar de formar la inteligencia, el formar eruditos en vez de investigadores.
La orientación piagetiana es constructivista, frente al empirismo de la teoría de la formación exógena y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona, para Piaget, a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo que conduce, a nivel pedagógico, a una acentuación de las actividades del niño.
4.- La cooperación y el aprendizaje de la reciprocidad. Heteronimia versus autonomía.
“El ejercicio de la moralidad y de la lógica suponen la vida en común”, escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la colaboración efectiva de los alumnos y la disciplina autónoma del grupo, encarna el mismo ideal de actividad que antes hemos visto como característico de la nueva escuela: la cooperación es la moral en acción como el aprendizaje activo es la inteligencia en el acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral de la cooperación crea una ética de la solidaridad y la reciprocidad; se genera así una especie de “moral del pensamiento”, regida por una “lógica de las relaciones” que permite al niño librarse a la vez de las ilusiones de perspectiva que su egocentrismo mantiene y alimenta y de las nociones verbales impuestas por la autoridad adulta.
El trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la práctica de la escuela activa: “Únicamente una vida social entre los mismos alumnos, es decir, un autogobierno llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo intelectual en común, conseguirá el doble desarrollo de personas dueñas de si y de su mutuo respeto”.
La escuela activa supone una comunidad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional del signo que sea, como indicó, por el contrario, el maestro es el soberano que detenta la verdad intelectual y moral, quedando excluida del trabajo en clase la colaboración entre ellos.
La escuela tradicional reduce la socialización a los mecanismos y procesos de autoridad del maestro sobre los niños. La escuela activa, por el contrario, distingue dos formas diferentes de relación tanto por sus aspectos y contenidos como por sus resultados. El maestro que al imponer su autoridad cree ayudar a sus alumnos está sólo tan equivocado como aquel que cree que hacer aprender de memoria las tablas de multiplicar esta enseñando a los niños lo que es la multiplicación. De ahí la insistencia de Piaget en que la nueva pedagogía se esfuerce por sustituir las deficiencias y deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina interna que nazca de la vida social de los niños. Esto se traduce en una concepción distinta del sistema tradicional de premios y castigos.
Reforma educativa: programas, métodos, maestros, padres.
Los éxitos en educación dependen en gran parte, de los métodos pedagógicos empleados. Los programas deben ser adaptados y los métodos han de asegurar la eficiencia que ahora falta; al mismo tiempo, la educación debe ser concebida como una progresiva autonomización de los que se educan y no lo contrario. La reforma educativa debe respetar unas cuantas condiciones concretas.
En primer término uno de los grandes fallos de las escuelas tradicionales ha sido el descuido casi sistemático de la acción como medio e instrumento de conocimiento. Dice Piaget, que doblegarse a la necesidad de los métodos activos si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan sólo de repetir. Si se quiere formar individuos mentalmente sanos, esta claro que toda educación basada en el conocimiento activo de la verdad es mucho más eficaz que aquella que se dedica a fijar lo que hay que saber y querer a través de verdades aceptadas y principios morales impuestos.
Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseñanza es la ejercitación de la observación, cuya importancia didáctica es suma. Debe el maestro escoger observables a describir entre los campos de casualidad más cotidiana y más elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a distintos niveles. Por último, ninguna metodología educativa puede perder de vista el carácter interdisciplinario de la investigación, de la ciencia, de las materias escolares.
La reforma de la educación no la hacen los teóricos escribiendo libros. El trabajo diario, la acción que realmente puede, renovados sus principios y métodos, introducir modificaciones en la educación, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si no hay maestros en calidad y número suficiente para llevarla a la práctica. En la educación activa, los maestros tienen, un importante papel: el educador sigue siendo necesario como animador “para crear las situaciones y construir los dispositivos iniciales”.
La obligación de educar comporta, en fin, la de “no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el niño contiene y de las que la sociedad será la primera en beneficiarse, en lugar de permitir que se pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras”.
